Du secret de la réussite scolaire à l’abolition de l’échec scolaire !

Voici simplement le lien d’un article publié ce jour sur Agoravox.
Je posterai ici le texte en version révisée dès que possible.
Voici déjà le verbatim Agoravox
La discussion peut ainsi s’engager ici sans attendre.
https://www.agoravox.fr/tribune-libre/article/du-secret-de-la-reussite-scolaire-242647


Du secret de la réussite scolaire à l’abolition de l’échec scolaire !

L’échec, s’il ne tue pas l’élève le rend-il plus fort ? Il y a quelques sérieuses raisons d’en douter ! Il est temps de songer à l’abolir, au moins dans le cadre scolaire, car le savoir-faire existe. Je l’ai rencontré. Le voici formulé.

La réussite scolaire n’est-elle pas l’objectif le plus désirable qui soit pour tous les acteurs du monde de l’éducation, de l’élève au ministre ? Qu’est-ce qui pourrait avoir davantage d’importance dès lors qu’elle est ce à quoi tous les efforts et toutes les compétences doivent concourir ?

Toutefois, nous savons bien que tout ne va pas pour le mieux dans notre meilleur des mondes scolaires. Il se pourrait que les choses soient plus compliquées qu’il n’y paraît. La persistance de l’échec scolaire que connaît une large part de la population — grosso modo un jeune sur cinq — comme l’échec systématique de toutes les tentatives de l’institution pour y remédier nous obligent à considérer la possibilité que nous ayons entretenu une vision simpliste de la réalité pédagogique. La réussite scolaire n’y a peut-être pas le statut qu’une approche naïve lui attribue. Elle n’est pas seule en haut de l’affiche. L’échec a lui aussi un rôle de premier plan.

Je suis venu à ce constat lorsque, il y a quelques années déjà, je me suis trouvé fortement sollicité en tant que psychologue scolaire par une enseignante de CP qui voyait bon nombre de ses élèves en grande difficulté et souhaitait mettre tout en œuvre pour les tirer de là. Elle était très énergique mais plutôt nerveuse, un peu comme si sa vie en dépendait. Tout en me trouvant bien aise, je l’avoue, que tous les enseignants ne soient pas comme elle — car je n’y aurais pas résisté — un tel niveau d’engagement professionnel me semblait et me semble toujours respectable, voire même admirable.

Mais un jour, alors qu’elle attirait mon attention sur un nouveau « cas » d’élève en difficulté, je l’ai entendue se plaindre qu’elle prenait la peine de faire tous les jours une dictée à cet élève et, qu’à chaque fois, il obtenait zéro. Elle s’en affligeait car, depuis le temps qu’elle s’y consacrait, elle ne voyait aucun progrès, ses efforts lui apparaissaient vains et elle se demandait ce qui n’allait pas avec cet élève.

Il pourrait sembler qu’il y avait là un constat banal comme on peut en entendre régulièrement dans le milieu scolaire mais la « monstruosité » de ce tableau m’a instantanément sauté aux yeux tant le contraste était grand entre les intentions parfaitement louables de cette enseignante et la cruauté épouvantable de sa tentative.

Comment pouvait-on infliger cela à un enfant innocent, jour après jour, semaine après semaine, peut-être mois après mois ? Echouer complètement, indéfiniment : qui peut résister à une telle violence psychologique, à un tel harcèlement ? Dans un contexte adulte, un tel scénario l’aurait assez vite menée en prison. Mais quand il s’agit d’un enfant nous trouvons cela normal. Nous ne voyons pas la violence des pratiques pédagogiques qui mettent en échec parce que nous les pensons utiles ou même nécessaires. C’est cette croyance qui est anormale.

Tout comme les poissons qui ne connaissent pas l’eau dans laquelle ils vivent, nous ne voyons pas que nous baignons dans une logique perverse et même assez folle que les Shadocks ont fort bien résumé avec l’idée qu’« en essayant continuellement on finit par réussir. Donc : plus ça rate et plus on a de chances que ça marche ! ».

Sans le savoir l’enseignante a appliqué consciencieusement ce principe et n’a vu aucun mal en soi à faire « rater » continuellement son élève. Heureusement, elle a eu la présence d’esprit de me questionner. Mais pour une enseignante avec une vive conscience professionnelle, combien se satisfont de marcher dans les ornières de l’Education Nationale sans se poser de questions ? Combien conservent dans leur inconscient pédagogique cette « division par zéro » que constitue le principe selon lequel « plus ça fait du mal, plus ça fait du bien » ?

Appréhendé sous cet angle presque incroyable, le statut de la réussite scolaire dans l’éducation en général, l’Education Nationale en particulier, pourrait bel et bien poser le problème le plus grave, le plus urgent et, sans doute faudrait-il ajouter, le plus accablant pour la dignité d’une espèce qui se prétend intelligente.

Nul ne peut en douter : tous les enseignants veulent la réussite de leurs élèves mais tout se passe comme s’ils la concevaient avant tout comme un (noble) but que l’on se donne dans l’espoir d’y amener le plus d’élèves possible tout en sachant d’emblée qu’il y aura beaucoup d’appelés et toujours trop peu d’élus. Les médiocres et les mauvais élèves seront légion. Il y a là une fatalité parfaitement identifiée qui s’appelle la « constante macabre », c’est-à-dire, un classement des élèves faisant systématiquement apparaître une bonne part d’entre eux comme étant en difficulté. Si tel n’était pas le cas, si l’évaluation donnait à voir des élèves rassemblés dans un peloton avec sensiblement le même niveau de réussite, celle-ci deviendrait immédiatement suspecte en laissant supposer une trop grande facilité et donc une incapacité à « classer » les élèves. Tout se passe comme si, afin de consacrer les meilleurs élèves, il était indispensable d’en sacrifier quelques-uns, les « mauvais ».

Quand la réussite est ainsi perçue comme un Graal qui vaut largement toutes les épreuves que l’on pourrait endurer pour l’atteindre, on s’imagine volontiers qu’il n’y a qu’à serrer les dents et un peu de courage pour continuer d’avancer… vers une réussite qui viendra en son temps. Quand on met zéro ou tout autre note misérable à un élève, c’est toujours pour la « bonne cause ». Cela semble même n’être que justice et équité pour les autres. N’ont-ils pas été notés avec les mêmes critères ? Où serait le mal dès lors que c’est pour son bien que l’on dit la vérité à l’élève ? Ses tourments ne sont-ils pas supposés l’« aiguillonner » ? Ne vont-ils pas le motiver dans ses apprentissages et se révéler formateurs ? Voilà à peu près à quoi ressemble le mythe fondateur de la non pensée éducative qui préside actuellement à la destinée de nos élèves.

Rien ne le résume mieux que cette blague de l’enfant qui demande à son père : « Dis Papa, c’est encore loin l’Amérique ? » et qui s’entend répondre : « Tais-toi et nage ! ». Il semblerait que, dans l’Education Nationale, la satisfaction, qui vient quand le but est atteint, puisse pareillement être différée à volonté, au moins jusqu’au terme de l’exercice, durant lequel il faudrait supporter ET l’effort sans répit ET l’incertitude sans nom — car pour l’élève rien ne garantit que la réussite sera au bout de ses efforts. C’est précisément cela une épreuve.

L’incroyable tolérance des adultes à la misère psychologique qu’engendre la difficulté ou l’échec scolaire chez nos chères têtes blondes, brunes, noires ou rousses, est ainsi basée sur une méprise tragique consistant à voir la réussite scolaire seulement comme un but à atteindre en négligeant complètement le fait qu’elle peut aussi être non pas seulement un mais LE moyen d’amener… la réussite scolaire.

Se cantonner à la seule idée d’un but distant est proprement délétère car entretemps l’échec conserve son statut de moyen. Cela peut avoir des effets ravageurs sur le positionnement de l’élève dans le cadre scolaire car il a vitalement besoin de réussite « ici et maintenant » afin persévérer dans l’effort. La réussite est l’aliment de ce dernier, c’est pourquoi, ainsi qu’il est bien connu, la réussite dynamise. C’est presque une banalité de le rappeler car tout le monde en est plus ou moins conscient mais la réussite fait entrer dans un cercle vertueux : plus nous avons de réussites, plus nous sommes confiants, engagés et donc enclins à réussir nos challenges à venir. Nous faisons alors de la réussite une habitude.

Quand celle-ci est bien installée, c’est-à-dire, expérimentée au point d’être experte dans un domaine particulier, nous l’appelons une compétence. Or, quand nous comprenons ce que signifie d’avoir acquis une compétence, nous brûlons d’impatience pour nous en servir puis pour en acquérir d’autres et même un maximum car tout être aspire à augmenter son pouvoir d’agir sur le monde. Aucun élève, même complètement rincé par le système, ne perd cela de vue. Comme une plante desséchée ou un escargot qui survit dans le désert de la réussite, l’élève revient à la vie avec le plus minuscule succès qu’il se voit attribuer.

Mettre un élève en réussite c’est l’inscrire dans un cercle vertueux exactement comme, à l’inverse, l’échec inscrit dans un cercle vicieux. Dans les deux cas, il s’agit toujours du cycle ô combien banal de l’habitude qui, dans un cas, engendre l’épanouissement de l’élève alors que, dans l’autre, c’est le découragement, la dépression, la phobie ou pire.

Nous découvrons ici ce cercle aux deux visages que Thomas Merton, sociologue, spécialiste des prophéties auto-réalisatrices, a appelé l’effet Mathieu ainsi nommé car tiré de l’Evangile éponyme qui stipule qu’« on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a » (Mat. 25:29).

En contexte éducatif ceci signifie que celui qui a de la réussite en aura toujours davantage alors que celui qui est en échec ne verra même pas ses petites réussites reconnues. Le stéréotype de l’échec qui lui colle à la peau rendra ces dernières invisibles.

On peut affirmer, en y mettant, bien sûr, toutes les nuances utiles, que telle est bien la situation faite aux élèves dans le système scolaire . La chose est d’autant plus assurée qu’elle se vérifie déjà dans le système familial. En effet, il a été constaté que ce sont les enfants qui ont réussi avec leurs parents — en cela qu’ils se sentent protégés, ils leur font confiance, ils ressentent de l’amour, etc. — qui savent prendre le risque de s’éloigner de ces derniers afin d’explorer un monde qui leur promet toutes les réussites qu’ils désirent. Ces enfants veulent grandir et vont à l’école avec allant. A l’inverse, ceux qu’à la rentrée scolaire on voit pleurant, criant, bavant, trop attachés à leurs parents pour s’en séparer, sont depuis longtemps en échec. Ils se comportent ainsi car ils n’ont pas obtenu l’attention et la sécurité souhaitées de la part de leurs parents. Ils vont à l’école à reculons.

Comme chacun s’improvise parent sans y avoir été formé, c’est à l’école — à ces professionnels que sont les enseignants — de changer la donne éducative en éradiquant le cercle vicieux de l’échec par la mise en réussite immédiate et continuelle de l’élève, de manière à l’installer dans le cercle vertueux de la réussite.

L’école maternelle a longtemps très bien réussi ce challenge, grâce à la place importante qu’y tient normalement le jeu. Il s’agit, en effet, d’une des rares activités scolaires qui garantissent sinon la réussite du moins l’absence d’échec puisque, par définition, les jeux ne sont pas évalués. A l’opposé des situations pédagogiques qui, traditionnellement, pèchent par le caporalisme tatillon de l’adulte, les jeux favorisent le sentiment de réussite notamment dans la dimension du contrôle et/ou du sentiment d’agence puisque, par exemple avec la pâte à modeler, l’élève perçoit immédiatement le résultat des actions dont il a pris l’initiative et il peut de suite s’en attribuer tout le mérite. En jouant un élève peut, bien sûr, connaître des moments de frustrations mais, dès lors que l’adulte ne vient pas sanctionner par un jugement l’inaboutissement des objectifs qu’il s’était fixé, cette situation est grosso modo indolore. Elle n’entame pas son envie d’en découdre avec la « réalité » parfaitement sécurisante du jeu ; il reste tout disposé à relever les challenges qui se présentent et, cela, d’abord, parce que c’est lui-même qui les a choisis. Notons qu’il en va de même pour les apprentissages réalisés sur un ordinateur : celui-ci signale infailliblement toute erreur mais comme il n’est personne, son jugement n’est qu’une information indolore, elle ne sanctionne pas, il n’y a pas faute, de sorte que l’élève conserve intacts son énergie et son engagement.

Malheureusement l’école maternelle d’antan disparaît pour laisser la place à une école étouffant sous la pression de pratiques managériales imbéciles qui demandent du résultat chiffré et, donc, des évaluations quantitatives à tous les niveaux ou presque. L’échec scolaire est alors d’autant plus patent qu’il est engendré par ces pratiques.

Il y a là quelque chose d’intolérable parce que nous savons depuis longtemps comment faire réussir un enfant. Les « pédagogies nouvelles » sont centenaires ! Mais, allez savoir pourquoi — n’en déplaise au sieur Brighelli — elles restent terriblement « nouvelles » dans l’Education Nationale alors qu’avec la méthode Montessori en particulier, elles excellent à mettre non seulement l’élève mais tous les élèves en réussite.

C’est cela que l’Education Nationale ne parvient pas à réaliser alors que, il faut y insister, le savoir faire réussir un élève et donc tout élève existe, au sein même de l’institution. Mais il s’agit d’un des secrets les mieux gardés du monde car il est caché en pleine vue. Il se trouve directement sous le regard de ceux qui font profession de ne pas le voir et de ne vouloir rien en savoir : j’ai nommé les ci-devant enseignants, adossés à toute la hiérarchie, des inspecteurs jusqu’aux ministres.

Ceux qui, dans l’école, détiennent ce secret sont ceux qu’on appelle encore les maîtres G et E. Ce sont les enseignants spécialisés que l’on sollicite pour aider les élèves en difficultés persistantes. Pour donner une image facilitatrice, on pourrait considérer l’école comme un chemin qui traverse la grande forêt des mystères du monde et mène vers l’état d’adulte. Le maître G travaille avec les enfants qui l’ont perdu ou ne l’ont pas encore trouvé de sorte qu’ils sont égarés dans la forêt et ne sont donc pas élèves. Il les ramène vers le chemin en leur (re)donnant le désir d’apprendre, le plaisir d’accomplir leur métier d’élève et, donc, l’envie de se tenir debout sur le chemin de l’école. Le maître E travaille avec ceux qui sont sur ce chemin mais n’avancent pas, ou trop lentement, car ils peinent à surmonter les obstacles placés dessus par leur enseignant afin, justement, de les amener à réaliser des apprentissages, en dépassant ces difficultés.

Toute la perversion du système scolaire et tout l’art de (re)mettre l’élève en réussite tournent autour de ces difficultés. Comme il n’est pas ici possible de développer cet aspect disons, pour faire simple, que l’école fonctionnant comme une usine avec des normes imposées par les programmes scolaires afin de produire de « bons petits soldats » , les enseignants proposent à leurs élèves des difficultés standards ou « normales » autant qu’on voudra au sens où elles correspondent à ce qu’une bonne majorité des élèves sont censés réussir au stade « normé » — CP, CE1, CE2, etc. — où ils se trouvent. Ceux qui ne réussissent pas sont le rebut de ce système industriel, ce sont les « mauvais élèves », en « difficultés persistantes ». Idéalement, dans une perspective fordiste qui s’assume, ils devraient être mis à l’écart plutôt que maintenus dans un système qu’ils perturbent et empêchent d’atteindre à l’idéal façon Gattaca.

C’est cette situation « industrielle », normée, qui engendre le besoin irrépressible chez la plupart des enseignants de « ne voir qu’une seule tête ». C’est ce qu’ils disent à chaque fois : « vous comprenez, j’ai vingt-sept élèves, je n’ai pas le temps de faire un cas avec lui ».

Le caractère massif de l’échec scolaire dans l’Education Nationale vient de là et de nulle part ailleurs : l’exposition des élèves à des difficultés « standards » non ajustées à leurs compétences. Et la technique de remédiation employées par les maîtres G et E ou le grand secret que les enseignants s’attachent à ne pas voir car ils en pressentent le coup exorbitant en temps de préparation consiste simplement à :

  • Identifier les compétences de l’élève, ce qu’il sait faire afin de partir de là.
  • Proposer ensuite de réaliser quelque chose qu’il sait faire = le remettre en réussite = le remobiliser = le rendre disponible pour affronter de nouvelles difficultés.
  • Lui proposer quelque chose juste un cran au-dessus de ce qu’il sait faire et qu’il a donc toutes chances de réussir, etc.

Il s’agit d’aller en somme de la réussite précédente de l’enfant vers une nouvelle réussite exactement comme lorsque bébé se met debout (réussite initiale) puis fait un pas (nouvelle réussite). Ce dernier consistant en un bref temps de déséquilibre auquel il faut accepter de se risquer pour avancer. De ce point de vue, l’erreur tragique du monde de l’éducation consiste à penser que la réussite scolaire est comme une victoire que l’élève fait sienne au terme d’une longue série d’épreuves, après avoir essuyé des échecs supposément formateurs mais foncièrement paralysants. Or, le fait est qu’un parcours scolaire réussi est vraiment comme une marche à pied : une succession volontaire de déséquilibres rattrapés qui font avancer. Du premier pas au dernier, l’objectif est que chacun soit une réussite. Tomber ne fait pas avancer. Tomber est un échec que l’on doit éviter autant que possible. Lorsque les enseignants auront compris cela, il n’y aura plus d’échec scolaire. La question est donc de savoir pourquoi ne le comprennent-ils pas ?

La clef du désastre actuel tient à la granularité « normée » des obstacles « didactiques » placés sur le chemin de l’élève. Les enseignants croient bien faire en proposant des difficultés « standards » qui conviennent seulement au gros de la troupe. Les élèves précoces et ceux en retard d’acquisition vont avoir des problèmes. Les premiers s’ennuient, les derniers bloquent.

La solution officielle à ce problème a pour nom « différenciation pédagogique ». Le problème est qu’il n’y a pas et, à ma connaissance, il n’y a jamais eu de formation initiale sérieuse sous ce rapport de sorte que la plupart des enseignants s’en tiennent tout naturellement à l’attitude « normative » et renâclent dès qu’on leur demande d’adapter leur pratique aux compétences modestes de tel ou tel élève. Cette propension est telle que les AESH sont généralement assimilés à des sortes de « patch » de normalité qui dispenseraient les enseignants d’une quelconque adaptation de leur pédagogie au handicap des élèves concernés. L’élève handicapé est alors superbement « invisibilisé ».

Les maîtres G et E bénéficient normalement d’une formation qui les rend capables d’une analyse fine des compétences des élèves ET qui les met en donc en capacité de proposer à ces derniers des activités qu’ils vont pouvoir réussir. Ils les redynamisent, leur font acquérir quelques compétences clés et ils accompagnent leur retour en classe en s’assurant que l’enseignant est « aware » quant à la nécessité d’avoir une pédagogie adaptée, c’est-à-dire, différenciée de manière à satisfaire les besoins éducatifs particuliers de l’élève. C’est rien de dire que c’est pas gagné. Mais disons que le principe est là. Encore une fois, il est supposé être connu et la question est de savoir pourquoi non seulement il n’est pas généralisé mais pourquoi, de plus, il est sur le point d’être proprement effacé, les RASED actuels n’étant plus, pour la plupart, que des structures zombies ou éclatées tant la population des enseignants spécialisées a été décimées, l’Outremer offrant une notable exception ?

Je laisse cette question ouverte. Je me contenterai d’observer que la disparition programmée des RASED ne s’est nullement accompagnée d’un approfondissement de la formation initiale des enseignants de sorte que les compétences spécialisées des premiers vont tomber dans l’oubli et plus personne dans l’école ne sera capable de réguler les difficultés « persistantes » des élèves. Celles-ci seront de plus en plus externalisées vers le médical qui, depuis deux ou trois décennies, se fait un plaisir de les transformer en « troubles » divers et autres qui lui permettent d’étendre son emprise grandissante sur l’éducatif.

La libéralisation de ce secteur actuellement prônée par nos élites, gouvernementales ou autres, ne fera qu’aggraver la tendance « normative » et dé-individualisante. On voudra toujours plus de résultat et les enseignants seront encore moins disponibles pour des pratiques différenciées de la pédagogie.

Pour résister à ce scénario cousu de fil blanc, je ne vois qu’une alternative. Elle est logique mais je ne sais pas si elle est réaliste. Il s’agirait d’imposer à l’école une obligation de résultat et pas seulement de moyen comme s’est actuellement le cas. Il s’agirait en somme d’abolir l’échec scolaire en rendant obligatoire la stratégie consistant à partir des réussites de l’élève pour l’amener de manière finement graduée à de nouvelles réussites et ainsi de suite à l’infini, car le processus est « no limit ». Il demande juste un savoir-faire et du temps. Ce sera peut-être plus coûteux sur le papier mais s’il n’y avait plus d’échec scolaire, ce serait une formidable économie de souffrances et nos enfants le valent bien. Le « quoi qu’il en coûte » ne doit pas être réservé aux seuls groupes pharmaceutiques.

L’Education Nationale a (encore) les moyens de réussir. Il est temps qu’elle s’en saisisse en faisant de la réussite un moyen et non une fin. Autrement dit, chaque heure, chaque jour, chaque année, la réussite doit être dans le premier pas de l’élève, pas le dernier.

Destinés, comme chacun sait, aux boucheries organisées par l’élite mondiale à l’occasion de guerres qui ne le sont pas moins ou, accessoirement, aux entreprises en guerre économique et nécessitant pour ce faire un personnel formaté, discipliné et docile.

Accompagnants d’Elèves en Situation de Handicap

Malheureusement, avec les évolutions récentes qui amènent à la fourniture de ces compétences en vrac, ils semblent que les impétrants soient de moins en moins capables de remettre les élèves en réussite, que ce soit au plan des apprentissages ou du comportement. Ils se trouvent alors souvent en échec et migrent d’un poste à l’autre en illustrant magnifiquement le principe de Peter : chacun s’élève jusqu’à son plus haut niveau d’incompétence.

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Terrible. Pour les deux protagonistes mais surtout pour l’élève qui a dû sortir traumatisé d’une telle régularité dans l’échec. L’enseignante n’aurait-elle pas pu ajuster la difficulté pour le remettre dans la réussite ? Puis augmenter progressivement la difficulté ?

C’est le principe de la compétition, en sport et ailleurs. C’est stimulant pour les meilleurs mais dévastateur pour les autres. Ne devrait-on pas plutôt enseigner la coopération ?

Les évaluations qui sont notées sont quasi-toujours des évaluations individuelles. Mais dans la vie professionnelle, la plupart du temps, on travaille avec d’autres personnes . Je crois qu’il y a là un gaspillage énorme de potentiel.

La fameuse « méritocratie ». J’ai une image qui illustre assez bien ce concept :
« Pour une juste sélection, chacun doit passer le même examen : grimpez à l’arbre. »

Cela me rappelle une expérience que nous avons menée discrètement, avec la complicité de deux autres collègues. En primaire, officiellement, toutes les classes doivent être hétérogènes, c’est-à-dire : un tiers de bons élèves, un tiers d’élèves moyens et un tiers d’élèves en difficultés. Nouveaux enseignants dans une école pourvue de plusieurs classes pour un même niveau (en l’occurrence : quatre classes de CP), nous avons échangé les élèves sans prévenir la hiérarchie (une demi-journée par jour). J’ai pris tous ceux qui étaient en difficultés, une collègue tous ceux qui étaient étiquetés moyens et la troisième a pris tous les élèves déjà en réussite.

En adaptant la difficulté des exercices au niveau de mes élèves jusqu’alors en échec, je leur ai permis de réussir à nouveau. La surprise a été le premier sentiment chez ces élèves. Une surprise accompagnée de plaisir. Et d’envie de recommencer. La motivation a transformé ces enfants qui ont retrouvé confiance en eux et envie d’apprendre.

A l’extrême inverse, dans la classe des bons, ma collègue m’a avoué n’avoir jamais fait autant de choses intéressantes. Les enfants ne s’ennuyaient plus et travaillaient enfin au rythme de leurs capacités, sans avoir à attendre éternellement que le professeur s’occupe enfin d’eux absorbé qu’il/elle était à gérer les difficultés des « mauvais ».

Quand un enseignant a une classe hétérogène, c’est beaucoup plus difficile de s’occuper de chaque niveau. La hiérarchie nous dit hypocritement qu’il faut personnaliser, différencier, les apprentissages mais c’est une déperdition énorme d’énergie et de temps de préparation.
Et le pire, c’est que c’est volontaire (cf. « La fabrique du crétin » qui donne toutes les références des décisions ministérielles depuis les années 1960 : « 90% de crétins et 10% de cadres »).

et aussi celle de Célestin Freinet.

Pendant les vacances, je vais lire le témoignage de Céline Alvarez « Les lois naturelles de l’enfant ». J’ai eu de bons échos de livre.
Et bien sûr, l’Education Nationale ne l’a pas autorisée à reconduire son expérience au-delà des trois années convenues. Elle avait été affectée dans une banlieue défavorisée, avec des enfants qui présentaient des QI avec une année de retard en moyenne. Au terme des trois années (de maternelle), ils avaient rattrapé et même dépassé le QI moyen de leur âge. En MS (moyenne section de maternelle), certains savaient déjà lire. Et tous savaient lire en GS (grande section) alors qu’en principe, c’est exceptionnel et cela survient en CP voire CE1 pour les moins rapides.

C’est exactement ça. Elle a d’ailleurs été conçue comme ça, pour ça : une école industrielle, pour former des ouvriers obéissants. Il faut lire les notes de services des années 1830 à 1880. C’est écrit noir sur blanc : un travailleur obéissant à son patron et un soldat qui aimera son fusil plus que lui-même.

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C’est exactement ça le « secret » dont je parle afin d’attirer l’attention sur le fait que tout en n’étant que du bon sens, cette chose n’est pas la mieux partagée du monde enseignant.
Certes, « ajuster la difficulté » est un art, cad, une spécialité qui, lorsqu’on est bien formé, garantit grosso modo qu’on va trouver la où se situe l’élève, là où il peut réussir et quel incrément de difficulté on pourra ensuite lui proposer afin de l’aider à construire un historique de succès qui soit aussi un historique de progrès et inversement.

Oui, bien sûr, c’est toujours bien mieux que la compétition mais l’un n’est pas exclusif de l’autre. Souvent la coopération se réalise dans le contexte d’une compétition.

Je ne suis pas opposé à la compétition dès lors qu’elle est, comme le sport de compétition, un choix de vie réalisé librement. Certains aiment les challenges, pourquoi pas ? C’est comme les jeux, il y a des enjeux. Certains sont joueurs, d’autres pas. L’important est que ce ne soit imposé à personne. L’école ne devrait donc pas être un lieu de compétition, c’est clair.

Oui, l’image est excellente, je connaissais. Certains l’ont même attribuée à Einstein, à tort je pense. Ceci étant, la ficelle est grosse et pointe au mieux les intelligences multiples alors que ce n’est pas tout le problème même si ç’en est un.

Si tu veux la méritocratie s’exerce dans une population où tous sont capables de monter aux arbres. La hiérarchie se forme sur la base des différences en vitesse et qualité d’exécution.

Ce n’est pas hypocrite, c’est la loi (8 juillet 2013). L’hypocrisie c’est ne de ne pas proposer de formations à cet effet dans les instituts ESPé ou autres. Il existe des écoles à classe unique qui font tous les niveaux. C’est faisable, exigeant mais faisable (car souvent on n’a pas beaucoup d’élèves).

Le problème est, comme le montre si bien ton exemple, c’est que les classes de niveau c’est efficace. Les enseignants le savent d’instinct, c’est pourquoi ils ont le « je-ne-veux-voir-qu’une-seule-tête » chevillé au corps pour la plupart.

Dans les classes SEGPA, les ULIS, l’hétérogénéité est la norme : tout le monde est différent et personne ne se compare car chacun a son programme personnalisé. Tout le monde est heureux, prof y compris. Quand on est formé à cette organisation, ça roule sans problème. Mais faut être formé et avoir les outils (supports, fichiers, etc.). Sinon, en effet, on pourrait s’épuiser… quand on n’a pas de formation mais qu’on garde une conscience professionnelle. Ce n’est pas le cas de tous, malheureusement. Beaucoup d’élèves restent au placard et attendent l’année suivante en espérant alors que ce n’est pas vraiment compliqué de mettre en réussite. Il faut juste connaître le principe… et la loi ! :wink:

Alvarez ne m’a pas convaincu. Elle a su se vendre mais c’est léger derrière et surtout ça surfe beaucoup trop sur le neuromachin. Je suis rétif à ça. Mais je ne veux pas te dissuader. Je dis seulement que ce n’est pas pour moi.

Oui, c’est bien ça. Mais il semble que ce soit surtout la défaite de 1870 qui ait donné le coup d’envoi de l’école républicaine moderne avec ses « hussards noirs » ! :wink:

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J’ai commencé la lecture et c’est vrai qu’elle s’appuie dessus pour apporter une « validation scientifique » à son expérience … alors que cette fameuse neuroscience à la mode est source de polémique.

Cette quête de validation me paraît superflue. La méthode Montessori a une cohérence suffisante au niveau psychopédagogique. La neurobio ne peut au mieux que confirmer à la marge certains aspects mais certes pas prouver ou même seulement valider.

Alvarez a juste suivi la propagande monstrueuse de réductionnisme de l’humain au biologique que les francs-macs soutiennent depuis le XIXe, l’époque post-révolutionnaire au cours de laquelle on a cru pouvoir se couper de l’Archè (à entendre ici au sens d’origine… pas simplement divine mais spirituelle). Tu vois ce à quoi je pense ;-).

Car c’est bien cela qui a cours actuellement : une mise à l’écart méthodique de l’idée même d’esprit par une attention quasi exclusive au matériel et une réduction du premier à ce dernier.
Ecoute bien dans les médias, on ne nous parle plus d’esprit mais de cerveau.
L’enseignement a suivi cette voie à fond.
C’est l’arrachement du spirituel de la culture afin de rendre celle-ci intégralement matérialiste.
Après, sans plus de repère, l’Homme, de chair à canon qu’il a commencé à être avec les guerres industrielles organisées par l’élite, deviendra intégralement chair puisqu’il aura été débarrassé de l’esprit.
Nous pourrons aller tranquillement vers une société à la « Soleil Vert » (film dystopique que je te recommande vivement) quand la même élite nous fera comprendre qu’il faut vraiment préserver la Nature qui n’en peut plus avec ce ravageur qu’est l’Homme… ;-(

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J’ai toujours beaucoup apprécié la « science fiction » pour son anticipation des abus (technologiques ou sociétaux) et la description de sociétés dystopiques. L’incitation à l’euthanasie et le cannibalisme industrialisé, à la « Soleil Vert », résonnent aujourd’hui comme étant terriblement d’actualité. Il font aussi écho aux propos récurrents (qualifiés de « maladresses » par les services de communication) du Prince Philip, défunt époux d’Elisabeth II.

Céline Alvarez est une jeune femme de son époque. Elle est forcément influencée (comme nous tous) par sa culture (le passé de l’environnement où elle est née) et les nouveautés de son époque (qui seront ultérieurement validées ou invalidées par la postérité).
Je ne peux pas me prononcer à son sujet mais, en ce qui me concerne, je me considère comme « matérialiste » (au sens philosophique) par distinction vis-à-vis des « spiritualistes ». Pour moi, jusqu’à preuve du contraire, l’esprit a besoin d’un support matériel (cerveau et système nerveux) et il s’éteint lorsque le support se désagrège. Mais comme toute « vérité » scientifique, elle est vraie que jusqu’à ce que de nouvelles observations viennent démontrer le contraire.

Selon toi, les francs-maçons devraient être classés parmi les matérialistes ? Pourtant, ne font-ils pas référence à l’Être Suprême (par exemple dans le préambule de la Déclaration de l’Homme et du Citoyen : « en présence et sous les auspices de l’Être suprême … ») ? S’il ne s’agit pas du même dieu que celui des chrétiens, est-ce Satan/Lucifer ? Ou du dieu inférieur, démiurge, chez les gnostiques parfois nommé Yaldabaoth ? Ou peut-être encore une des autres divinités israélites anciennes à qui l’on sacrifiait des enfants ?

Sur l’interprétation étymologique « anarchie » = « sans origine », je dois avouer que tu es encore une fois le premier que je connaisse à désigner « -archie » (dans le mot « anarchie ») comme signifiant « origine ». Que je sache, « anarchie » a toujours été utilisé étymologiquement comme le contraire de hiérarchie (qu’elle soit bienveillante comme celle entre adultes et enfants dans l’école de Summerhill, ou abusive comme celle des Etats et des industriels vis-à-vis des ouvriers au XIXème siècle quand ce mot est réapparu avec une connotation positive.

Tu as raison d’insister sur les excès ou les dérives d’une telle démarche. Le trafic d’êtres humains, les réseaux pédocriminels (des bébés aux adolescents), la production d’adrénochrome, la location d’utérus (« gestation pour autrui »), la consommation de chair humaine et la vente d’organes au marché noir sont quelques-unes des manifestations bien modernes du matérialisme marchand dont les « élites » usent et abusent.

Je ne suis pas surpris d’être le premier à t’évoquer ça. Le contraire m’aurait surpris et bigrement intéressé ! :wink: Quoi qu’il en soit, je vois une nécessité à faire comme Nietzsche et toute la pensée philosophique sérieuse, cad, creuser jusqu’au sens originel pour ne rien perdre de ce qui est en jeu. Le fait est que mon interprétation est pertinente et tu ne l’as pas réfutée.
Même hiérarchie est super intéressant puisqu’à archè il associe le sacré (hiéros). L’idée que l’humain se fait d’une hiérarchie a ses origines dans le sacré. On comprend mieux ce qui signifie anarchie : c’est l’opposition au sacré, la coupure avec l’origine et l’affirmation du pouvoir de l’individu contre le pouvoir du collectif.
Désolé d’enfoncer le clou mais comme je travaille là-dessus en ce moment je ne peux pas ne pas penser à l’objectivisme d’Ayn Rand qui est la doctrine (jugée sataniste par les satanistes eux-mêmes) qui légitime l’élite néolibérale mondiale dont on pourrait dire qu’elle a une surprenante allure d’anarchie (dès lors qu’ils sont au-dessus de loi) : ils se foutent la paix les uns les autres, se soutiennent aussi très bien et s’autorisent toutes les dérives qui ne peuvent manquer de se présenter dès lors qu’on croit pouvoir réduire l’esprit à un simple « effet de bord » du mouvement de la matière, un « fantôme » dans la machine matérialiste. Cela réduit la personne à de l’agitation moléculaire et il devient alors facile de fermer les yeux sur le pire.
Je sais que ce n’est pas ton cas mais parce que tu es un chrétien qui s’ignore.
Tu as des valeurs et tu n’as pas encore perçu de quelles manières les valeurs et, donc, le spirituel en viennent à « s’incarner » dans le monde.
Mais ça viendra :wink:

PS: pour les francs-macs ce que j’en sais c’est que c’est sataniste au dernier degré (sic). Il n’y a pas besoin de creuser plus loin je crois.

Pour ce que j’en sais, c’est à Proudhon (1840) que je fais remonter l’utilisation positive du terme. Je croyais même qu’il en était l’inventeur. Et à son époque, c’était employé comme rejet de toute hiérarchie (au sens de structure verticale) qu’elle soit religieuse ou politique (avec des dirigeants monarchistes ou parlementaristes).

Mais ailleurs, dans les sociétés premières ou parmi les zapatistes du Chiapas, il n’y a pas ce rejet du sacré car celui-ci ne s’exprime pas avec autoritarisme et violence.

Car c’est en réalité l’Église (en tant qu’institution) qui a commis des abus de pouvoir. On ne peut pas blâmer les croyances qui relèvent de l’intime, de l’intime conviction de chaque individu.

Ton interprétation du mot « anarchie » est originale, très personnelle, car je ne pense pas qu’un seul anarchiste se reconnaisse dans l’étymologie « sans origine ». Mais ton point de vue est intéressant.

Avec le préfixe hiéros (sacré), c’est étymologiquement incontestable. Cela s’appuie sur les prêtres-rois des premières civilisations (étatiques) comme Sumer ou l’Égypte antique. Ou peut-être encore plus ancien, sur les matriarchies des civilisations préhistoriques néolithiques comme l’attestent par exemple le temple de Çatal Höyük où une femme obèse (prêtresse-reine ou déesse-mère) était représentée sur un trône, dans une salle aux murs de laquelle étaient accrochés des têtes de taureaux.
Quelques images : https://thumbs.dreamstime.com/b/copie-de-pièce-catal-hoyuk-dans-le-musée-des-civilisations-anatoliennes-112223935.jpg ; https://i.pinimg.com/originals/04/49/0f/04490f481a0695ca99a67f20770dda01.jpg ; https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6f/Museum_of_Anatolian_Civilizations_1320259_nevit.jpg ; et https://i.pinimg.com/736x/b9/4f/2f/b94f2fbc7992ff04db75e7b936abf082--stone-age-classical-antiquity.jpg

Ce n’est pas mon interprétation. Je perçois l’anarchisme comme une idéologie politique s’opposant aux pouvoirs institutionnalisés qui avaient abusé.

Personnellement, j’accepte le conseil, l’autorité morale, mais je réagis en étant sur la défensive quand une personne ou un groupe de personne veut m’imposer quelque chose, par la force ou l’extorsion.

Dans nos sociétés modernes, le collectif n’a aucun pouvoir. C’est le petit nombre des plus riches qui a tous les pouvoirs. La résistance de l’individu est de la légitime défense.

Dans une société réellement démocratique, l’individu qui s’opposerait devrait être traité comme un intrus (pas tué ou sacrifié à je-ne-sais-quelle entité imaginaire) mais simplement exclu, ostracisé, en cas de refus d’intégration.

Encore une fois, tu fais l’amalgame entre anomie et anarchie, parce que tu focalises sur l’anarchisme individualiste alors que l’objectif, en tant que société, c’est le communisme anarchiste (ou anarcho-communisme).

Là, c’est une oligarchie ou une ploutocratie (l’élite des plus riches) qui décide des lois pour la masse populaire mais qui ne s’applique pas les mêmes lois à elle-même. Une société à deux castes en fait. Rien à voir avec l’anarchie, dotée de lois, avec une structure horizontale entre êtres humains (et la loi au-dessus, comme tu dis).

C’est vrai. Même sans croire en différents dieux ou en Dieu, je peux m’appuyer sur des enseignements d’hommes bons (qui eux-mêmes croyaient peut-être en Dieu).

Je les classe donc parmi les spiritualistes … mais en inversion des valeurs.

PS : Désolé pour la digression qui nous a éloigné du thème « Du secret de la réussite scolaire à l’abolition de l’échec scolaire ! »

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J’ai quelques points de désaccords mineurs mais nous n’allons pas reprendre la conversation sur l’anarchie. L’essentiel a été dit. Tu connais ma position, celle d’une impossibilité théorique et d’une pratique qui n’a donc jamais été réalisée que comme approximation d’un idéal jamais clairement défini.
C’est donc une pratique de lutte contre l’autorité qui peut avoir un intérêt incontestable ou être un danger phénoménal en fonction des circonstances.
La principale raison en étant que l’anarchie ne concerne qu’une petite communauté d’hommes et la question est : que peut une petite communauté d’hommes contre des civilisations brutales à l’entour ?
A peu près rien si la géographie n’aide pas à les protéger (cf. les Afghans dans leurs montagnes). Et même si la géographie aide, elle ne suffit pas. Dès qu’une organisation défensive militaire est réquise, l’anarchie est réfutée ou périmée, comme on veut.
Bref, je pense que la démocratie grecque reste un idéal intéressant mais probablement parce que je l’idéalise :wink:
Qui en connaît les défauts pourrait peut-être me démontrer qu’il vaut mieux un homme fort qui dure, comme Poutine. Et je ne serais pas loin d’y consentir.

Bref, nous sommes loin de tenir notre solution j’en ai peur ! :wink:

Face à une menace, je dirais que dans la nature, il existe deux options :

  • le combat
  • ou la fuite.

C’est le rapport de force qui va être déterminant dans le choix.

Un peuple désarmé ne peut pas s’opposer efficacement par la force. D’autant plus que tous les dirigeants surveillent « leur » peuple (de plus en plus étroitement, intimement) pour anticiper toute intention de révolte.

La fuite consisterait à créer des zones de résilience, dans les montagnes afghanes, comme tu dis, ou jadis dans les cantons helvétiques, ou encore dans les forêts du Chiapas … ou sur des îles au beau milieu de l’océan Indien :wink: ; mais avec le risque que les appétits insatiables des dominants ne viennent les débusquer.

Ce n’est pas un problème facilement soluble !

Et c’est d’autant plus difficile que le nombre de personnes désirant faire sécession est faible. Une minorité peut être écrasée très facilement et en plus en « donnant l’exemple » à ceux qui hésiteraient encore.

Une opportunité consisterait à profiter du conflit entre deux forts pour échapper à leur domination. Reconstruire sur les cendres … en espérant qu’elles ne seront pas radioactives !

Mais quelle que soit l’option choisie, il faudrait le nombre, déjà. L’école démocratique est un des outils d’éducation populaire pour y parvenir. C’est pour cela que je me reconnais dans le courant « anarchiste éducationniste » selon la terminologie de Gaetano Manfredonia.

Puis, le plus possible, le nombre armé, préparé à se défendre. « Un peuple désarmé n’est pas respecté », dixit Slobodan Despot dans Jeudi Chouard n°4. Il paraît que des millions d’armes circulent illégalement en France. Je ne sais pas. En tout cas, légalement (seule voie que j’ai essayée, pour m’en procurer), je me suis rendu compte que c’était verrouillé, en France.

Stratégiquement, il faudrait en priorité s’emparer de terres agricoles pour être résilients collectivement. C’est l’objet du zapatisme d’ailleurs : « La terre appartient à ceux qui la travaillent. ». Car le ventre vide, on ne résiste pas longtemps. Piotr Kropotkine l’expliquait déjà dans les années 1890 dans son livre « La conquête du pain ».
Un intervenant sur Jeudi Chouard, Alexandre Boisson, en parle avec lucidité. C’est un ancien policier national et garde du corps des présidents. Son entretien avec Etienne Chouard est un peu long (plus de 4h !) mais important à écouter (je m’y suis mis en plusieurs étapes : une heure par soir). Il préconise l’échange de graines entre citoyens et l’utilisation collective des terres municipales (d’abord avec l’accord des maires informés de leurs responsabilités pénales) plutôt que le stockage qui risquerait d’attirer les pillards en cas de crise majeure.

En synthèse :

  1. Le « libre-échange » rend les populations dépendantes du commerce mondialisé. Il faut impérativement redevenir résilients localement. C’est une question de survie. @christel et quelques autres, sans oublier les « survivalistes », l’ont bien compris.

  2. Pour entamer cette démarche, il faut une prise de conscience du danger. Les États ne sont pas/plus là pour nous protéger ; ce sont au contraire des outils corrompus au service des marchands de grande envergure (et des banquiers-commerçants depuis deux ou trois siècles maintenant).

L’éducation populaire est un travail de fourmi/de colibri mais elle est vitale ! L’école démocratique est un outil important dans ce sens ; pas le seul mais important.
J’essaie d’y contribuer, modestement.